2 a。应该训练学生理解和理解启发式和偏见，特别是确认性偏见，将如何限制他们判断的准确性(Arkes, 1991;服饰,1998)。

这些信息可以帮助学生学习如何认识到他们的决定是由偏见引导的，如何纠正这一点，以及如何使用有效的心理措施来持续评估/复查他们的临床印象(克罗斯克里，2002,2003;米尔,1954)。

2 b。学生应接受科学思维应用于实践的培训和监督，特别是在临床背景下的假设检验、数据收集、贝叶斯决策等(Dixon, et al.， 2009;Lueger, 2002;施特劳斯等人，2011)。

如上所述，他们应该学会如何监测进展，以确保治疗是有帮助的，不会产生意想不到的后果(Jacobson & Truax, 1991;兰伯特和布朗，1996;兰伯特等人，2001;Powsner & Tufte, 1994)。他们还应该接受培训，敏锐地意识到任何可能影响其临床或临床研究活动的伦理问题(Hoagwood & Cavaleri, 2010)。

2 c。应该训练学生如何在缺乏高度相关的科学知识的情况下进行临床治疗(“严密性与相关性”困境，临床实践涉及一些在严格研究中无法很好地代表的个别病例)(Schon, 1983)。

学生应该学习如何从证据中运用指导原则和归纳来塑造实践，而不是在缺乏有力证据的情况下转向无结构、无反思的即兴创作(Castonguay & Beutler, 2006;Norcross, Hogan， & Koocher, 2008;Stricker & Gold, 1996)。例如，暴露是一种对广泛的焦虑和恐惧状况有经验支持的技术。即使客户的焦虑问题不符合特定焦虑障碍的诊断标准，并有相应的经验支持的治疗，对科学文献的批判性思考可能会导致治疗师将暴露作为一种研究知情的治疗方案(Woody & Ollendick, 2006)。另一个例子是，基础研究和心理治疗研究都表明，在治疗有抑郁症状的客户时，学生应该接受训练，使用促进意识、接受和调节情绪的干预措施。具体来说，虽然精神病理学研究已经证明了情绪表露的积极影响(以及抑制情绪的消极影响)，但心理治疗研究发现，情绪加深和结果之间的积极关系不仅在经验疗法(强调改变的原则)中，而且如上文所述，在抑郁症的认知疗法中(见LeMoulth, Castonguay, Joorman， & McAleavey，出版)。即使病人不符合重度抑郁症的诊断标准，专注于情绪调节的干预似乎也是合适的。虽然现有的循证干预措施已经根据诊断类别确定，但治疗不需要围绕诊断来组织，而是应该有一个指导策略选择的方案，并且可以衡量其进展(Crits-Christoph, 1998;Luborsky, 1984; Sanderson & McGinn, 1997; Stricker & Gold, 1996). These suggestions not only reflect the importance of using critical thinking in the conduct of psychotherapy but are also consistent with the recommendation that clinicians be guided by empirically-based principles of change (e.g., Follette & Greenberg, 2006; Woody & Ollendick, 2006, Norcross, et al., 2008; Spring, 2007) to help them adapt (and/or enhance the impact of) empirically-supported treatments for individual clients (Stricker & Gold, 1996).

2 d。学生应该学会成为研究文献的批判性消费者和生产者，认识到评估中偏见的常见来源(Bossuyt等人，2003年;坎贝尔和菲斯克，1959年;杰斯切克，盖亚特，和萨克特，1994;Meehl, 1954)和治疗研究(Chambless & Ollendick, 2000;莫赫等人，2001;Silverman, 1998)，以及不同研究设计在产生知识方面的优势和局限性，这些知识可以推广到临床相关和多样化的人群。

学生应接受培训，了解伦理问题如何在临床研究中发挥作用(例如，对照组的选择、纳入/排除标准、知情同意;Hoagwood & Cavaleri, 2010)。此外，学生应该了解偏见和启发式，包括确认偏误如何影响他们在研究背景下的观点，限制他们所考虑的假设的性质，并影响他们对先前研究和自己的研究数据的解释。