1一个。培训应强调以精神病理学、评估和治疗的经验文献为基础。

在治疗研究文献中，培训应强调三个方面:(1)客户和治疗师的特征，(2)过程变量，(3)结果。对于每一个方面，学生应该接触到跨越不同理论方向的发现，以及那些对特定方法独特的发现，并接触到证明社会文化、人口统计学和其他背景因素对临床实践的影响的发现。此外，与这三个方面的研究相关的积极和消极影响都应该包括在阅读材料和课程中。学生的培训不仅应该关注如何做才能促进客户的改善，还应该关注如何防止有害影响(Castonguay et al.， 2010)，这符合临床心理学的伦理原则。

1.客户和治疗师特征是指独立于特定治疗方法的因素。其中一些变量已经被发现对不同形式的治疗过程和结果有影响，如来访者的高度完美主义。其他治疗前的特征，如抗拒水平(一个人反对被他人控制的倾向)可以被认为是个体客户与特定形式的治疗或治疗风格匹配的标志(Norcross, 2011)。可观察到的和不可观察到的社会文化和人口因素也可能对治疗的过程和结果产生影响(Pachankis & Goldfried, 2004;苏和赞恩，2009)。这些因素包括但不限于客户的年龄、性别、原籍国、社会经济地位、种族、宗教、语言、性取向和性身份。超越文化知识和文化适应的治疗策略和过程(Bernal, Jimenez-Chafey， & Domenech Rodriguez, 2009;贝尔纳尔和多梅内克·罗德里格斯，2012;Hays & Iwamasa, 2006; Hwang, 2006; Lau, 2005), therapists should also be trained to consider within-group heterogeneity among diverse clients, and to refrain from presupposing a client’s sociocultural values even if seemingly appropriate (Sue & Zane, 2009). Students should also be informed about research on therapist effects, as well as the evidence pointing to therapist characteristics that may facilitate (e.g., emotional well being) or interfere (e.g., hostility toward the self) with the process and/or outcome of therapy.

2.过程变量是指在治疗过程中发生的可以预测或解释治疗变化的因素。参与者的特征，如治疗师的共情和工作联盟，与几种理论治疗方法的变化呈正相关(Norcross, 2011)。同样，许多治疗事件(例如，增加来访者的意识)被发现对来访者和治疗师都有帮助。过程文献还表明，帮助技能(例如，感受的反映)在训练学生进行治疗方面是有用的(Hill, Stahl， & Roffman, 2007)。此外，过程研究已经确定了在特定形式的治疗中预测结果的变量，例如认知行为治疗(CBT)中家庭作业的使用，心理动力治疗中的准确解释，以及人文治疗中情绪的深化(见Castonguay, 2013)。重新制定干预措施(例如，改变来访者提出问题的观点，从个人角度到人际关系角度)也与系统方法的变化过程有关(见Boswell等人，2010)。此外，学生应该被告知，一种特定治疗类型的核心结构可能预测其他取向的变化。例如，对体验的培养(在人文主义治疗中强调)和对过去的关注(精神动力治疗的核心)都与CBT的结果相关(Castonguay, 2013)。

3.在治疗结果研究方面，学生应了解两种类型的研究:(1)调查特定治疗的疗效和有效性的研究，以及(2)研究特定类型的干预措施或独立于特定治疗的参数的影响(“共同因素”)。

由于对具体治疗进行了大量的实证调查，并系统地将循证标准应用于结果研究，已经确定了一些实证支持的治疗方法(est)(见Chambless & Ollendick, 2001)。这些基于证据的标准(例如，随机分配到治疗条件，足够的统计能力来发现治疗条件和比较条件之间有意义的差异，由不了解治疗条件的评分者独立评估结果;Chambless & Hollon, 1998;Silverman & Hinshaw, 2008)评估了研究设计和研究方法的各个方面，这些方面增加了对关于干预效果的结论的信心。当有条件或问题时，应及早教授无害环境技术，并优先使用。优先使用有经验证据支持的治疗方法的假设是，应尽早实施有效的治疗，以中断问题的持续或进展(即减少伤害和痛苦并提高福祉)。ESTs可用于多种治疗形式，包括团体、夫妻和家庭治疗形式。鉴于无害环境技术目前拥有最好的现有证据，患者使用这些方法有最大的临床改善和潜在康复的机会。

关于原则1a，一些研究人员进行了试验，以检查来自不同种族/民族的客户是否对经验支持的治疗有不同的反应，而其他人则专注于对ESTs进行文化适应(Bernal, Jimenez-Chafey， & Domenech Rodriguez, 2009;贝尔纳尔和多梅内克·罗德里格斯，2012;Hays & Iwamasa, 2006;黄,2006;刘,2005)。有限的现有研究表明，治疗方法适用于种族多样化的人群时是有效的，特别是当它们被适应以满足特定群体的需求时(Aguilera et al.， 2010;Chen et al.， 2007;Comas-Diaz, 1981;藤泽等人，2010;Interian等人，2008; Matsunaga et al., 2010; Molassiotis, et al., 2002; Nakano et al., 2008; Ono et al., 2011; Rossello et al., 1999, 2008; Wong, et al., 2002; Wong, 2008; Zhang, et al., 2002). However, the need for such cultural adaptations is an empirical question and may not apply in some cases or be available as yet in others. A key aspect of training would be to teach students to consult the literature to determine when adaptations are needed for particular subgroups rather than relying on assumptions about the need to modify ESTs. For example, contrary to popular belief, findings from the child treatment literature suggest that ethnic minority status does not moderate treatment effects (Huey & Polo, 2008). Designs that compare culturally adapted and standard ESTs are still needed for many different sociocultural groups to more fully evaluate the need for specific treatment adaptations. Although the field still awaits controlled trials for many diverse groups (e.g., LGB-affirmative approaches), in the meantime students should be trained to draw on the extant empirical work (e.g., combining LGB-specific empirical findings with existing ESTs for the general population) in order to improve our treatment of these groups (e.g. to address LGB-specific presenting issues) until results from such studies are forthcoming (Pachankis, 2009).

幸运的是，无害环境技术并不局限于一个理论方向。例如，关于抑郁症(最常见的问题之一)治疗的文献指出，认知、行为、人际关系、心理动力学和经验性治疗已被确定为经验支持(Follette & Greenberg, 2006)。学生还应接触尚未被确定为EST但已显示出积极(尽管是初步)结果的治疗形式，如抑郁症和广泛性焦虑障碍的不同类型的综合疗法(见Castonguay, 2013)，抑郁症的接受承诺疗法(见Follette & Greenberg, 2006)，以及恐慌障碍的心理动力疗法(Milrod等人，2007)。

培训应包括教授博士生如何从可信的来源获取有关循证治疗的信息，以及如何在缺乏既定治疗方法的情况下进行治疗(Straus, et al.， 2011)。培训还应包括有关潜在有害治疗的信息(例如，品行障碍的集体治疗;创伤后幸存者的突发事件应激报告，压抑记忆疗法，Lilienfeld, 2007)。同样，应优先考虑已证明有效的评估方法(Bossuyt, et al.， 2003)，认识到继续使用缺乏已证明有效的评估方法总是会增加成本，并可能导致无效的临床决策甚至伤害(Kraemer, 1992)。一个重要的考虑因素是评估方法是否针对特定的社会文化群体或正在使用的语言进行了验证。

除了接受已获得经验支持的治疗模型培训外，学生还应学习以患者为中心的研究，该研究的目的不是衡量治疗的影响，而是评估和改善个别客户的进展(或特定客户群体的变化模式)。例如，这方面的结果文献包括研究证明治疗“剂量”对结果的影响，治疗改善阶段的检查，以及对治疗师反馈的有益影响的经验考虑(特别是减少有害影响)。以患者为中心的研究是在自然环境下进行的、临床医生积极参与的大量实证研究的一部分。这种文献被称为实践导向研究(Castonguay, Barkham, Lutz， & McAleavey, 2013)，还包括对治疗师效应的研究以及在实践研究网络中进行的广泛调查。以实践为导向的研究应该作为在受控环境中进行的研究的平衡和补充呈现给学生，这两种类型的研究都被视为建立强大的知识库和改善临床实践的必要条件(Barkham & Margison, 2007;Barkham, Stiles, Lambert， & Mellor-Clark, 2010)。

这种培训模式改变了传统的主管角色。除了监管的常规方面，所提出的模型还需要更多关于搜索文献的指导，批判性地评估结果的有效性和与特定客户/患者的相关性，包括考虑客户的社会文化和人口背景，并将结果应用于手头的案例(Straus, et al.， 2011)。让主管示范搜索和应用技能，并与被主管一起“大声思考”这个过程，也有很大的价值。我们还提倡采用在循证医学中已得到充分发展的以患者为中心的学习方法(EBM, Straus, Glasziou, Richardson， & Haynes, 2011, Hoge, Tondora， & Stuart, 2003)。

1 b。在培训中，学生应具备足够的临床心理学定量(如随机对照试验、单受试者设计、过程-结果研究)和定性分析(如任务分析、共识定性研究、综合过程分析)的严格方法知识，以便成为研究文献的专家消费者。

学生应该在研究设计和分析方面有足够的基础知识，能够评估已发表研究的质量。学习批判性评估设计和出版物的标准方法(例如，报告试验的综合标准(CONSORT)， standard，元分析报告标准(MARS)，系统评价的首选报告项目(PRISMA)和期刊文章报告标准JARS(美国心理协会，2010;APA出版与传播委员会期刊文章报告标准工作组，2008);Bossuyt等人，2003年;莫赫，Liberati, Telzlaff， & Altman, 2009;Moher, Schulz， & Altman, 2001)可以促进一致和快速的评估。研究方法方面的培训还应包括临床研究伦理、流行病学、测量、统计分析和理解系统评价和荟萃分析的技能方面的培训。阅读应包括接触信息学和数据库搜索技能。在临床心理学的研究训练中，纳入临床意义阅读尤为重要(例如，Kazdin, 1999)。模型研究培训将包括详细说明已用于研究精神病理学、评估、预防和治疗(包括疗效、有效性和以实践为导向的研究)的各种方法，并阐明每种设计在内部和外部有效性方面的优缺点。 Clinical research ethics are a critical aspect of this training to ensure the protection of human subjects, and that the well-being of research participants are not compromised in any way to enhance research design (e.g., through use of a no treatment or waitlist control condition for conditions that require immediate treatment) (Hoagwood & Cavaleri, 2010). Like all other healthcare fields, Clinical Psychology most values research that is ethical, replicable, generalizable, and where possible, able to establish cause-and-effect. These values should be reflected in clinical research training for evidence-based practice.

1 c。应该教学生在整个治疗过程中收集数据，以评估治疗对单个患者的影响(Powsner & Tufte, 1994)，根据患者反应做出修改或终止治疗的基于数据的决定(Lambert, Hansen， & Finch, 2001)，并且在做出这些决定时不仅要考虑症状表现，还要考虑损伤水平和生活质量(Frisch, 1998)。

数据收集的一个突出组成部分是评估患者对治疗的偏好，因为这将指导治疗计划并影响个人对特定干预措施的反应(Kraemer, 1992;施特劳斯等人，2011;斯威夫特，多梅内克·罗德里格斯，伯纳尔，2011)。理想情况下，除了个体患者层面的结果，学生还将接触到项目评估，作为一种思考临床或系统层面的模式和结果的方式(Castonguay, et al.， 2013)。

1 d。应该教学生如何将评估和治疗联系起来。当评估涉及预测、处方和过程的3p之一时，它就具有临床相关性(Youngstrom, 2008)。

在推荐的教学中包括关于评估问题和心理测量学的培训，教学生考虑测量的可靠性和有效性，重点培训针对每个临床目的和特定人群的最佳验证测量，并帮助学生整合来自不同评估来源的结果，特别是当获得的结果出现差异时(DeLosReyes & Kazdin, 2005)。理想情况下，评估和治疗是紧密结合的，评估指导临床决定下一步的治疗行动。关于培训重点的决定应该从最常见的问题开始，然后寻找解决这些领域的常用措施(Camara, Nathan， & Puente, 1998)，并批判性地评估新数据是否表明替代措施可能对特定目的或群体(由人口统计学、文化或临床因素定义)更有效。最近在技术和研究基础上的进步使得现在有可能整合关注关键临床变量的个体概率的方法。培训应以足够的“计算能力”为目标(Gigerenzer & Goldstein, 1996;Gigerenzer & Hoffrage, 1995)和概念和解释能力，博士生可以在提供护理时适当地使用这些方法，即使不是所有的项目都强调这些方法的统计基础。例如，这将有助于毕业生了解接受者工作特征(ROC)分析如何衡量测试在分离一种诊断或疾病方面的表现(Grove & Meehl, 1996;Grove, Zald, Lebow, Snitz， & Nelson, 2000;McFall & Treat, 1999;Swets, Dawes， & Monahan, 2000)，并能够衡量研究设计是否适用于检查诊断性能(Bossuyt, et al.， 2003)。 It is possible that research-oriented programs would be more likely to teach signal detection theory, ROC, logistic regression, and other methods as part of their research design or statistical analysis curricula, so that students learn how to generate the results as well as evaluate them. All programs should offer grounding in basic definitions of psychopathology, basic research on human development, interpersonal and social processes, as well as various dimensions of individual functioning (physiology, cognition, affect, and behavior).